Palotchka - democratic school in Nimes, France

In this blog post I will write in English, though my blog here is generally in Icelandic. This is to reach a wider audience, and so my good friends at Palotchka can read it, react if I get anything wrong and expand on things I know less about! 

So, in March 2026 as a part of my sabbatical stay in France I visited Palotchka a democratic school in the beautiful city of Nimes in the south of France. I have a deep and long standing interest in alternative and particularly democratic education so this was an important visit for me. 

The name of the school is explained thus on their homepage in the school's native language, French: 

Sorte de trait d'union, la palotchka est une lettre ajoutée à l’alphabet cyrillique lorsqu’il est utilisé

pour transcrire certaines langues caucasiennes. Il signifie littéralement

bâtonnet, ou petit trait. La palotchka n’a habituellement pas de

valeur phonétique indépendante, mais est utilisée pour modifier

la lecture de la lettre précédente

Palotchka is a letter from the Cyrrilic alphabet, used in certain contexts when transcribing other Caucasian languages. This is the symbol: 1. It does not have a sound of its own, it is used to denote how to read the letters that precede it. 

To guess at an interpretation for the meaning here I would guess that since Palotchka is a democratic school, focusing on creating a non-hierarchical educational community, the meaning is that we are nothing just by ourselves we acquire our meaning and place in exicistence through our association with others. An interesting little thing is that they do not use the symbol in their logo which might be cool. 

A question that quickly arises in approaching a school like Palotchka is what is the pedagogical philosophy behind its operations.  Its basic philosophy comes from here and there, and on their homepage there is a list of inspirations,  Notable among them and those mentioned in my conversations with l'equipe (the team) are John Dewey, Freinet and Peter Gray. However, the system is fluid and has been adapted in line with the experience of the students and teachers through the years. Two interesting features that I experienced is that there is a complete absence of any dogmatism here, and there is no feeling that there is some kind of charismatic leader lurking behind it all... Finally as Palotchka is a very small school and not part of any movement per se it is also quite fragile and worthy of support in my opinion. 

As I mentioned the school is small, only 37 students, 3 teachers, and two assistants. The school is completely private and not publicly funded in any way. This is a hard model and it means the equipe is in charge of all aspects of the school, mainteinance, cleaning and all teaching, and they handle it remarkably well!

I visited Palotchka on a beautiful day in March 2026. I followed a whole schoolday, which more or less follows the programme laid out on their homepage and seen in this picture, excuse the poor quality! 

The school opens at 8 30. Between 8 30 and 10 students have time to settle in, greet each other, maybe read a little bit, play a game or whatever. 

At 10 there is a general meeting where ongoing issues are discussed, and everyone has a voice. The meeting is chaired by a student, and the older students take turns. A fun little trick they have is to start off with a couple of trivia questions and a quotation, the agenda for the meeting was visible on a whiteboard as well as the quotation, see picture. The quotation of the day was fittingly from Alexander Neill of Summerhill fame and said something to the effect that when actions are connected with rewards of some kind the wort of the action itself is diminished. There were some discussions, but maybe this was a bit deep for the students early in the day! I was at the top of the agenda for the meeting showing the great welcome I got!

The meeting was otherwise concerned with various practical issues, and there was quite a bit of participation and engagement. 

After the meeting the lessons started. This part of the school's activities have some characteristics that are very much in the spirit of democratic and student centred education, and others that are more traditional. 

Free and democratic features: A small, mixed age group sitting around a table. Students free to move about and engage in other activities as long as they also participate in the focus activity  of the lesson. Very relaxed and warm atmosphere. 

Traditional features: The work I observed was teacher centred and based on traditional pen and paper activities. Also the activities in the French lesson seemed to be quite a bit in the spirit of "teaching to the test", where acitivities are very much model on the national test that is mandatory for all students at the end of both the primary level and then at the end of the secondary level (the bac). These tests are quite demanding and Palotchka takes preparing students from them seriously. Also I felt that the sessions with rather strenuous "grind" were quite long and monotonous. 

I visited the oldest group and the medium for French lessons. Staying in France I am working on my French and I managed to get through the day mostly using French. The lesson for the older student consisted of two parts. The first was a page with some paragraphs from what I gather are classic texts, with errors added and the students worked on finding these. To put it mildly this was mostly way over my head and involved a lot of highly complex grammatical and vocabulary. The work proceeded such that the student would read the text out loud and then the group would eke out the errors together. Slow and tedious, but for a language nerd relatively interesting, but this method is not what I would call democratic. The second part of the lesson was practicing on an element of the upcoming exam for these students. This consists in working on a text from classic French literature, and the assignment is to add something creative to the text; but written in the old style of the original piece. 

However, of course, Palotchka only spends two hours per day on these semi-traditional classes, while the school day in a typical public school is much much longer. This begs the question, do the Palotchka students do any worse because of this, or not? I know there is some research suggesting that students from alternative education do no worse that others, but the comparison does not work for such a miniscule operation as Palotchka of.  Still I would always pick being a student there over a traditional French school with no hesitation! 

In the medium group I was on safer ground and I set to work with the boy I sat next to working out the mysteries of French pronouns a pretty confounding area of study! The methods here were similar, individuals reading out and then the group working out the answers led by the teacher. The lesson ended with the only part that I excelled at, spelling of various words, here my school French kicked in and I got a lot of kudos from the kids, who were engaged in the class and very welcoming to me. 

After the lessons, at 12 everyone has a lunch break till 13. No food is provided, everyone brings their own food and there is access to a fully ecquipped kitchen to warm stuff and mix together if needed. I ate my (delicous!) sandwich with the teachers and discussed the morning and local politics. 

After lunch there is a reading period, where everyone finds a book to read and nestles down in a cosy spot. Complete silence descended and everywhere you saw kids engaged with a w
ide variety of books. After this it was time for the school conference, where various issues are discussed by students and staff; attendance is not mandatory, so the teacher trio was there, and a handful of teacher. Various budget and practical issues were dealt with here After that another general meeting was called. A feature I haven't mentioed was how all changes are marked using a "Buddah bowl" - which I thought was rather cool, seen in the picture. At the second meeting the afternoon's workshops were laid out. The theme for Mondays is art, interpreted rather widely. I ended up joining a chess workshop, where the game played was four player chess, an unusual and interesting experience. The board was designed by one of the students, a very precoucious boy who incidentally also spoke excellent English! The game was very intense and interesting, and we got so excited that at one point we were checked on due to the noise. I ended up winning which was a bit unexpected.... 

Other workshops included drawing, drama and outdoor activities. I also visited a student who was working on some very advanced computer graphics, very patiently creating a music video, he tried to explain the technical details to me but they were a bit over my head! 

At four o'clock the Buddah bowl sounds again and then everyone helps out in the cleaning of the school, everyone knows what to do and no one complains (at least not that I could see!). 

It was a great privilege to visit Palotchka and to experience a day of democratic schooling. I have great respect for the teachers who need to be truly flexible, managing all practical aspects, teaching many different subjects and attending to student needs and various challenges. A I mentioned above this school is a very small operation and thus quite fragile, and the teachers told me that a number of similar schools had started but not lasted in France. 

I hope to revisit and stay for longer in the future and I will take what I experienced and learned with me into my future practice in education and elsewhere. In many ways I think the education systems of the world face a crisis, and a seed for where we should head is in my humble opinion to be found in schools like Palotchka. 

 

Stakkaskipti 1-2 um framhaldsskólann

 Jæja, búinn að hlusta á þátt 1-2 af þessum mjög svo áhugaverðu þáttum um framhaldsskólastigið. Frábært og merkilegt framtak að fara svona djúpt og ítarlega í málefni menntakerfisins, alltaf mikilvægt og kannski sérstaklega núna. 

En. Að sjálfsögðu er ég með athugasemdir. 

Rétt að slá þann varnagla að hér eru bara komnir tveir þættir af sex, svo eflaust á eftir að taka á öllum þeim málum sem ég fjalla um hér að neðan síðar. Hins vegar finnst mér vera búið að slá ákveðin tón sem gefur í það minnsta nokkuð skýra vísbendingu um hvað kann að vera í vændum. 

Það sem mér finnst kannski helst að þáttunum tveimur og fer aðeins í mig, svo ég sé alveg heiðarlegur, er hversu neikvæður tónninn er. Hafandi starfað í framhaldsskóla í næstum því þrjá áratugi og fylgst með ýmsu því sem rætt er í þáttunum finnst mér óþarflega harður dómur kveðinn upp yfir okkur. Átta mig á að það neikvæða selur, en það er eins og þáttastjórnandi leiði viðmælendur áfram í átt að einhverju neikvæðu og nánast eins og hlakki í henni yfir hörmunginni. Öðru hvoru heyrist eitthvað um að kerfið hafi bæði "kosti og galla" en lítið er um að fyrri hluti jöfnunnar fái að líta dagsins ljós. 

Kannski er ég bara eitthvað nojaður. 

Aðalillmenni þeirrar sögu sem þarna er sögð er námskráin frá 2011 með því mikla frjálsræði (lausung og óráðsíu) sem henni fylgir. Látið er að því liggja að hún hafi einhvern veginn skollið á með brauki og bramli. Staðreyndin er að tilkoma hennar var löng og erfið og voru margir skólar sem streittust ötullega á móti og voru þvingaðir til hlýðni, það er að segja sérstaklega þar sem kemur að því að stytta námið. Styttingin er vitaskuld bara ein hlið þess máls, og frjálsræðið annað. Þriðja atriðið sem enn hefur ekki verið rætt er hvernig áfangakerfið með sínum einingum og uppbroti námsferla er þvingað upp á alla skóla og síðasta vígi "einingaleysis" féll endanlega, það er að segja MR, og ég held að þau hafi í raun borið töluverðan skaða af því að standa uppi fyrir fjölbreytileika í menntakerfinu en haft ósigur, og reyndar held ég að svipaða sögu megi segja af MH. Jákvæðar hliðar nýju námskrárinnar voru að það komu fram áhugaverð ný námsform, eins og lotukerfin í MS og FG (sem eru reyndar víða), og margvíslegar áhugaverðar námsbrautir eins og td. Nýsköpunar og listabrautin í Versló sem ég er mjög stoltur að hafa verið með í að skapa, en þar er komin ein helsta útungunarstöð fyrir íslenskar sviðslistir undanfarin ár að mínu viti. Án nýju námskrárinnar hefði hún td. aldrei orðið til. Fjarnámsflóran er líka mjög fjölbreytt á Íslandi, og fyrirbæri eins og Menntakólinn á Tröllaskaga er tam. merkilegt rannsóknarefni í því sambandi. Þessari flóknu og merkilegu atburðarás eru ekki gerð sérstaklega góð skil í þáttunum, ekki enn amk. Helst er að skilja af þeim að framhaldsskólar séu einhver einsleit súpa þar sem nemendur kaupa sér eins léttar einingar og þau geta til að blekkja sig inn í háskólanám sem þau ráða svo ekkert við. 

Áfangakerfið er sumsé gert alrátt með nýju námskránni og mér finnst í þáttunum eins og almenn afstaða allra þar sé að það sé náttúrulögmál, meðan í raun er það frekar sérkennilegt íslenskt fyrirbæri. Það hefur mikla kosti, en það hefur líka mikla galla, eins og ég hef nú reifað áður hér á þessum vettvangi. Gagnrýni Atla Harðarsonar í þáttunum á hæfniviðmið, sem ég held að sé mikilvæg og allrar athygli verð, á í raun enn betur við þegar kemur að einingum. Þegar verið er að velta fyrir sér hvað einhver kann í stærðfræði segir einingafjöldi líklega bara nánast ekki neitt, og eiginlega ekki heldur einingar/ einkunnum. Hæfniviðmiðakerfi og áfangakerfi eru kerfi sem taka yfir og við verðum þjónar taflna og excelskjala sem segja frekar lítið um raunverulegt innihald starfsins. Ég held samt að sá skaði sem Atli ætlar hæfniviðmiðakerfinu sé mjög yfirdrifinn - almennt í framhaldsskólum held ég að þessar hæfniviðmiðapælingar hafi ekki skilað sér mjög vel í starf hins almenna kennara sem ég held að sé nú bara vel. Skaðinn sem ég held að áfangakerfið, og sérstaklega þá í hinum svokölluðu áfangaskólum, valdi er að það dregur úr umhyggju kennara og skólans gagnvart nemendum sínum sem kemur niður á náminu - eins og ég hef reifað í öðrum bloggum. 

Ein megintilgáta þáttanna er að kennslu í stærðfræði og stem greinum hafi hnignað verulega. Ég leyfi mér aðeins að efast um að þarna hafi orðið einhver stórkostleg hnignun eða breyting. Mig grunar að áratugum saman hafi nemendur sem standa sig vel í þessum greinum fyrst og fremst komið úr nokkrum skólum og að á þessu hafi orðið lítil sem engin breyting. Þetta er fyrst og fremst félagslegt mál og tengist menningu, aðgangi að stuðningi heima fyrir o.s.frv. og lýtur nákvæmlega sömu lögmálum og í öðrum löndum. Nemendur sem komast inn í og ná prófum í þessum skólum hafa almennt mun betri stuðning heima fyrir og aðgang að félagsneti sem ekki býðst öðrum nemendum af öðrum stéttum, uppruna o.s.frv. Þetta er vitaskuld félagslegt óréttlæti, en það er ekki nýtt og skólarnir eru bara hluti af mun stærra kerfi sem þarf rótttækar ráðstafanir til að breyta. Og eins og bent er á í þáttunum, og hér er ég sammála, þá vantar almennileg gögn um þetta, en fyrst þarf að kortleggja og svo að bregðast við, en lausnir gætu innihaldið: 
-ókeypis hágæða námsgögn fyrir alla (vissulega mal sem er komið inn á í þáttunum)
-tryggja að kennarar allra greina séu vel menntaðir í þeim í öllum skólum - td. mætti bjóða öflugum kennurum með góða menntun hlunnindi og hærri laun fyrir að kenna í skólum sem þurfa búst
-öflugt samstarf milli skóla um deilingu á námsefni og framsæknum kennsluaðferðum
-stuðning við nemendur sem vilja komast í skóla sem þeim hentar
-ýmsar útfærslur á kvótakerfum, td. hugsa ég að hverfisskólafyrirkomulag stuðli að félagslegu réttlæti
-breyta áfangaskólum í bekkjarskóla, að bekkjarskólar séu ekki einungis aðgengilegir elítunemendum 

Eitt sem ég velti fyrir mér varðandi skort á nemendum með almennilega færni í stemgreinum er mikil aðsókn í þá skóla sem gera miklar kröfur og svo líka ótrúlegur fjöldi nemenda sem taka A-prófið til að komast í læknisfræði og síðan sá stóri hópur ungra íslendinga sem sækir læknisfræði nám úti um lönd.  Ég er náttúrulega ekki með tölfræði uppi á borðinu, en þarna fer held ég harðsvírað, -duglegt stemlið sem við munum örugglega búa að í framtíðinni. Ég velti líka aðeins fyrir mér þegar kemur að háskólastiginu (þetta er byggt á persónulegri upplifun en ekki djúprýndum gögnum) að þegar kemur að kennslu á háskólastiginu í þessum merkilegu greinum að þar væri hægt að bæta eitthvað. Ég held að þar snúist þetta ekki bara um að slá af kröfum, þó kannski þyrfti að byrja aðeins fyrr fyrir suma nemendur, heldur frekar að í náttúru- og verkfræðigreinum td. ríki ákveðin stemming sem er skyld einhverju sem kalla mætti "eitraða karlmennsku" sem er frekar svona kuldaleg og mannfjandsamleg, en kannski eru þetta fordómar og vonandi kemur önnur þáttaröð um háskólastigið. 

Síðasta atriðið sem ég reikna með að eigi eftir að koma þáttur um er hið stórsérkennilega fyrirbæri sem er félagslíf í íslenskum framhaldsskólum. Nemendafélögin standa í stórbissness í skemmtanahaldi (og sumir segja jafnvel sprúttsölu) og nemendur reka þessi batterí nánast óháð kennurum og stjórnendum skóla. Undanfarin ár hefur svo viðskiptalífið tengst þessari merkilegu starfsemi með ansi beinum hætti og fer þar minn ágæti skóli fremst í flokki. Þetta er mjög áhugavert dæmi - krakkar læra alveg rosalega af því að taka þátt í þessu, en hins vegar er líka mikil vettvangur klíkumyndunar og ákveðinnar frekar leiðinlegrar neyslumenningar líka einkenni á þessu - afar mikilvægt rannsóknarefni - og líkt og opna og frjálsa námskráin algjörlega úník íslenskt dæmi. 

Hlakka til að hlusta á meira og kannski finnið þið það hjá ykkur að skamma mig fyrir einhverja vitleysu sem ég fer með hér að ofan, það væri gaman! 

Þáttur eitt

Þáttur tvö

Viðbrögð við pælingum prófessors

 Það sem hér fylgir er stutt ádrepa innblásinn af umræðu sem er upp hafin af Atla Harðarsyni með þessari grein á Vísi. Atli er ritfær og fjölmenntaður þungavigtarmaður.  Ólíkt Atla er ég ekki viss um íslenska menntakerfið sé á neinum sérstökum villgötum. Ég byggi það á þvi að þekkja ágætlega til á framhalds- og háskólastiginu og hafa nokkra innsýn í grunnskólana líka og aðeins í leikskólana. Að auki hef ég kynnst skólastarfi víða um Evrópu og almenn tilfinning mín er sú að um margt búum við mjög vel í þessum málaflokki, jafnvel þó engin séu samræmd prófin. Ég ætla í þessum greinarstúf að pæla í þessu út frá þremur hliðum, í fyrsta lagi kannski velta því upp að við séum mögulega í mjög góðum málum, í öðru lagi hliðartilgátu um vanda tengdan stærðfræði og raungreinakennslu og í síðasta lagi hvernig áfangakerfið sem við höfum leyft að taka yfir framhaldsskólkerfið og er að smita niður í grunnskóla sé hugsanlega rót hluta þess vanda sem Atli lýsir.

Ein leið til að komast að þeirri niðurstöðu að menntakerfið sé ónýtt sé að afurð þess, við fólkið í landinu sé ónýtt. Að íslenskir bakarar, píparar, verkfræðingar, tannlæknar, hárgreiðslufólk, heimspekingar og flugþjónar séu lélegri og verr í stakk búnir til að sinna sínum störfum en erlent fólk í sömu stöðum. Þetta er vitaskuld erfitt að fullrannsaka en mín almenna tilfinning er sú að svo sé ekki. Mögulega gætu einhverjir sagt að við séum í jafngóðum málum og við kannski erum þrátt fyrir lélegt skólakerfi, en það þykir mér hljóma sérkennilega.

Atla verður tíðrætt um vanda tengdan stærðfræði og raungreinakennslu. Ég ætla hérna að vera smá glannalegur, en það er líka allt í lagi og þá gott að fólk komi til andsvara. Mín tilfinning er sú, og nota bene ekki byggt á stífum rannsóknum heldur reynslu í starfi og bara almennt tengt skólum, að menning innan þessara greina, einkum í framhaldsskólum og háskólum einkennist af ákveðnum skorti á að ná því að miðla þekkingunni á hátt sem nær til stórs hluta fólks. Mikilvægasta verkefnið í þessu samhengi er að framleiða stærðfræði- og raungreinakennara sem hafa góð og djúp tök á þeirri hugsun sem þarf til að ná langt innan þessara fræða, en hafa líka góðan mannskilning, tök á fjölbreyttum kennsluaðferðum og ánægju af því að umgangast fjölbreytta flóru fólks. Gildismat sem hefur verið ríkjandi um nokkurt skeið sem segir að ef þú kannt að reikna hljótir þú að fara að vinna í banka og græða grilljón, fremur en að njóta þess að vinna í menntakerfinu og vera í fjölbreyttu og skapandi umhverfi með alskonar fólki og styðja börn til að komast í tengsl við töfraheim talna og forma er afar dapurlegur vitnisburður um andlegt gjaldþrot menningarinnar. Vitaskuld eiga kjör kennara að vera góð en ég held að vandi menntakerfisins sé birting vanda sem er mun djúpstæðari og víðfeðmari sem er fólgin í brengluðu verðmætamati.

Atli fjallar um hvernig nám í framhaldsskólum hefur orðið að söluvöru, og gerir því í skóna að hægt sé að kaupa einingar í fjarnámi, og að þar með sé það sem hefur verið þróað sem fjarnám við skóla á borð við Versló sé innantómt frat. Hafandi kennt fjarnámsáfanga um árabil finnst mér þetta nokkuð harður dómur. Það er ákveðinn vandi tengdur námsmati í fjarnámi og hefur sá vandi stóraukist með tilkomu gervigreindar. Hins vegar held ég að það fari mjög mikið og gott nám fram í mörgum flottum fjarnámsáföngum á Íslandi og það lýsi frekar neikvæðum mannskilningi að álykta að það sé almennt svo að nemendur svindli sig til prófs í fjarnámi.

Fjarnám á framhaldsskólastigi er mögulegt fyrir tilkomu áfangakerfisins og það er vissulega svo að það auðveldar að gera menntun að söluvöru. Þýðing á öllu námi yfir í dularfullar ”einingar” (sem hefur vissulega líka átt sér stað á háskólastigi) er nokkuð vafasamt mál að mörgu leyti. Áfangakerfið sem hefur tekið yfir allan framhaldsskólageirann á Íslandi (þrátt fyrir hetjulegan mótþróa frá miðbæ Reykjavíkur) er að mörgu leyti gott kerfi, en það hefur líka margvíslega galla. Það býður upp á mikinn fjölbreytileika (sem mér sýnist Atli ekki endilega vera hrifinn af, sem kemur mér smá á óvart), en þessi fjölbreytileiki hvílir líka á ákveðinni einsleitni. Það er mjög furðuleg hugmynd (eins og ég hef oft tjáð mig um áður) að það að kenna brauðbakstur, ensku, stærðfræði og útsaum sé alltaf best í 4 tíma á viku, í 14 vikur, einn kennari og 26 nemendur. Áfangakerfið er að mínu mati dæmi um það að kerfi sem hentar mjög vel fyrir búrókrata og Excel hefur náð að yfirtaka alla starfsemi skólanna og vinnur gegn því að hægt sé að kenna hluta eins og best er að kenna þá. Að auki er sú staðreynd að bekkjarkerfið hefur verið kerfisbundið brotið niður mjög neikvæði þróun og þar held ég að eins skýringin á ýmsum vandamálum ungmenna liggi, og þarna er líka einhver þjónkun og sjálfsþjónkun við okkur kennarana í gangi – vegna þess að ”agamál” séu miklu betri þegar kennt er samkvæmt áfangakerfi. Þarna er líka ákveðið vandamál tengt því að gengi eininganna verður mjög óljóst og kannski hægt að fallast á það með Atla að merking og innihald stúdensprófs sem er 200 einingar getur verið afar mismunandi, og ekki gefið að þó ég sé með X einingar í dönsku að ég geti haldið uppi samræðum á torgum Álaborgar. Ég myndi aldrei láta mér detta í hug að útrýma áfangakerfinu. Ég held að við þurfum samt endurskoðun á því, og ég myndi líka telja að það væri mjög spennandi kostur að stofna skóla sem byggði á annarri hugsun, t.d. á einhverju hliðstæðu við danska menntaskólakerfið.

Gagnrýni Atla á námskrár held ég að sé um margt gild. Þær eru ofhlaðnar og orðalag oft óljóst. Textar sem verða til í lýðræðislegum ferlum þar sem margir koma að og oft margir sem kannski þekkja ekki nógu vel til þess sem um ræðir verða oft svona. Það eru líka mjög háleit og óljós markmið í ýmsum trúarritum og spekiritum sem fólk túlkar og aðlagar lífi sínu, og þau geta veirð gagnleg og ógagnleg eftir hendinni. Ég held að námskrár séu meira svona eins og einhvers konar smurbrauðsborð sem getur hjálpað okkur að stilla starf af, en við ætlum ekki að það stýri okkur frá degi til dags, fremur en hinar ýmsu reglugerðir og lög um hitt og þetta þvælast fyrir daglegu lífi okkar á öðrum sviðum. Þannig að enn held ég að fréttir af heimsendi séu stórlega ýktar, en margir spennandi möguleikar til að gera áhugaverðar tilraunir og gera góða skóla enn betri.

Námsmat og próf 2 - smá pælingar um samræmd próf og hvort frelsið sé yndislegt

Sumarið 2024 hefur farið mikinn umræða um endurupptöku samræmdra prófa og mikið vesenast í núverandi fyrirkomulagi námsmats í grunnskólum. Sitt sýnist hverjum eins og gengur, og eins og oft áður endar minn ágæti vinnustaður, Versló, milli tannanna á fólki í þessu samhengi, en það er nú bara eitthvað sem venst eins og hvað annað. 

Eins og ég hef nú að ég held fjallað um annars staðar þá held ég að of lítið af prófum sé ekki vandamál í íslenskum skólum, heldur frekar alveg þveröfugt. Málið er hins vegar það að við erum með mikinn fjölda prófa með tiltölulega lítið vægi í hverju prófi en hins vegar ekki með stór lokapróf þar sem mikið er undir. Grunnurinn að hugsuninni sem þarna er á ferðinni hefur verið kalla símat og ég held að áfangakerfið sem liggur til grundvallar í framhaldsskólum sé undirrótin að þessari þróun og hafi sú hugmyndafræði smitað niður í amk. efstu bekki grunnskóla. Í þessu kerfi er sú pæling alsráðandi að allt sem gert er sé metið og nemandinn er þannig í stöðugri mælingu. Líkja má nemandanum í þessu kerfi við sjúkling á gjörgæslu þar sem öll lífsmörk eru stöðugt mæld í rauntíma. 

Áfangakerfið íslenska líkist mjög bandarískum skólum að mörgu leyti en eina landið í Evrópu sem hefur tekið upp svipaða siði er að ég held Svíþjóð. Hérlendis fylgir þessu kerfi líka mjög mikið sjálfræði kennara um marga hluti tengda mati, námsefni og kennsluaðferðum. Þetta sjálfræði er samt á vissan hátt ákveðin blekking vegna þess að innan skóla og milli kennara tíðkast víða mikil samræming sem gerir að starfið einkennist af stöðugum málamiðlunum, einkum í stærri skólum. 

Önnur kerfi sem ég þekki ágætlega eru danska kerfið og svo það enska. Grunnskóla og framhaldsskóla í Danmörku lýkur með samræmdum prófum í sjö greinum bæði munnlegum og skriflegum. Kerfið og uppleggið í kringum þessi próf er mjög flókið og metnaðarfullt. Kennnarar eru skipaðir sem prófdómarar í skriflegum og munnlegum prófum, ferðast landshluta á milli og er þetta flókin, vel skipulögð og öguð framkvæmd - og alveg rándýr. (https://www.borger.dk/skole-og-uddannelse/Folkeskolen-privatskoler-efterskoler/Bedoemmelse-og-evaluering/test-og-meddelelsesbog)

Enska kerfið er um margt ekki alveg ólíkt því danska, þar lýkur lýka bæði grunn og framhaldsskóla með stórum samræmdum prófum, svokölluðum GCSE og A-level prófum. Kerfið þar er miðstýrt eins og það danska, en munurinn sá að það eru ekki munnleg próf og prófin koma utanað og eru skrifuð og metinn af utanaðkomandi sérfræðingum en ekki starfandi kennurum. (https://en.wikipedia.org/wiki/GCSE).

Hvorugu þessara landa dettur í hug að hafa próf bara í þremur greinum líkt og við höfum tíðkað, en svo ég rifji upp líkinguna við sjúkrahúsið, þá má segja að nemendur mæti þá í grúndíga skoðun á nokkurra ára fresti en sleppi við að vera með blóðþrýstingmælin fastan á sér alla daga. 

Þar sem ég hef reynslu af því að vera nemandi í enska kerfinu (að vísu mun eldri útgáfu) og kennari í danska kerfinu þá sé ég á þessu kosti og lesti. Þar sem dönskum tekst að hafa prófin þannig að þau eru ekki algjörlega múlbundin einstökum smáatriðum í yfirferð og námsefni þá virkar það smá öfugsnúið en prófin frelsa kennarana til að vera sjálfstæðari í vali á námsefni og vinnubrögðum. Mig grunar sterklega að svipað gildi í grunnskólanum líka. Spurningin "er þetta til prófs" eða "hvað gildir þetta" er óþekkt. Varðandi enska kerfið þar sem efnið og uppleggið fyrir prófin liggja eru mjög stýrandi fyrir kennarann. Það liggur fyrir að ákveðin klasi af efni sé til prófs, og það er vitað nákvæmlega hvernig prófið verður og þannig eru enskir kennarar frekar heftir í starfi virðist mér. Hins vegar má líka segja að efnið og skipulagið sem lagt er upp er hannað af sérfræðingum og alls ekki svo galið að mörgu leyti. Tími sem fer hjá íslenskum kennurum í að leggja línurnar um námsmat, námsefni og svo framvegis með kollegum og að sama skapi hjá dönskum er tími sem enski kennarinn getur lagt í eitthvað annað. Kannski er frelsið ekki endilega alltaf yndislegt, eða hvað? 

Annað atriði sem ég held að skipti samt máli er að þegar það er stórt utanaðkomandi próf eins og hjá enskum og dönskum þá getur kennarinn myndað ákveðna samstöðu með nemendum gagnvart hinum utanaðkomandi óvini. Kennarinn hefur þá mikinn metnað fyrir hönd nemenda sinna og er ekki í þeirri erfiðu stöðu að eiga að vera hvort tveggja í senn sáluhjálpari, uppfræðari og sú sem ákveður hvort Sigga litla kemst í Versló eða ekki. Þetta eru ekki rök í sjálfu sér með upptöku samræmdra prófa, en hins vegar gefur þetta ákveðið drama og lit í tilveruna sem vantar aðeins í okkar kerfi sem er óneitanlega frekar svona rúðustrikað og færibandalegt.

Ef það á að taka upp eitthvað svona kerfi og gera þannig að vit sé í krefst það mikils undirbúnings, yfirlegu og gríðarlegra fjármuna. Að klastra saman einhverjum rafrænum krossaprófum í tveimur eða þremur námsgreinum og setja það í hendurnar á einhverjum örfáum sérfræðingum að semja og græja og gera þá er það umtalsvert verr af stað farið en heima setið. Að mínu mati væri kannski gaman að taka saman einhvera tölu um það hvað almennilegt svona kerfi myndi kosta og setja þá peninga svo í að stórefla kennslu í skapandi greinum og íþróttum, nú eða til að hækka laun kennara, tja, kannski til að tryggja til langframa að enginn nemenadi eða kennari starfi í heilsuspillandi umhverfi vegna myglu, efla íslenskukennslu fyrir nýja íslendinga eða hvað veit ég. Ég held að listinn af því sem mætti setja fé í í menntakerfinu sem myndi skila einhverju fallegra og betra en að hlunkast af stað með þessi próf aftur sé mjög langur. 

Og í blálokin: það gæti verið pæling að taka upp siði danskra með að notast meira við munnleg próf, það er virkilegt stuð og stemming að vera með í svoleiðis seremóníum. 

 

Námsmat og próf - próflaust Ísland 2030

Þessi póstur er innblásinn af þræði um meintan hóp sem starfar að því að útrýma prófum á Íslandi sem er nú líklega ekki til. Hér koma nokkrar óábyrgar hráar og hressar pælingar um þetta mál. 

Námsmat er mikilvægur, en þó hugsanlega ofmetinn, þáttur í starfi kennara og skólakerfa. Mín skoðun er mjög einlæglega sú að helsta markmið mitt í starfi er að mennta. Sem enskukennari hef ég það að leiðarhnoði að nemendur mínir fari frá mér örlítið betri í ensku en þau komu til mín, en líka kannski og vonandi með aðeins dýpri lífskilning og hafi tileinkað sér leiðir til að læra meira og útvíkka heimsýn sína, svona í stuttu máli kannski. 

Mér hefur alltaf leiðst próf og námsmat frekar mikið, en ég virði algjörlega að próf og mat af ýmsu tagi er hluti af menntunarferlinu. Þau geta verið þáttur í samstarfi kennara og nemenda á vegferð menntunarinnar, þau hvetja báða aðila í samstarfinu til að brýna ákveðna þætti námsins og hjálpa manni að átta sig á stöðu mála. Í áfangakerfinu sem er kerfið sem er mér tamast þá á þetta kannski fyrst og fremst við um skyndipróf, en í stórum greinum þar sem teknir eru margir áfangar gildir í rauninni svipað um lokapróf. Allt námsmatið í þessu kerfi eru vörður á leið - og í ákveðnum skilningi er það viss blekking að líta svo á að það sé einhver róttækur munur á símats og lokaprófsáföngum; áfangakerfið er í eðli sínu símatskerfi. Verulega leiðinleg aukaverkun af þessu er sú undarlega ranghugmynd að hvert snifsi sem kemur við sögu í náminu þurfi að "meta" og að nemendur gera aldrei neitt nema það sem "gildir" eitthvað.  Hversu marktækt matið er sem einhvers konar mæling á framgangi nemandans er svo spurning. Íslenskir kennarar eru í mjög djúpum skilningi beggja vegna borðsins, yfir því og undir.  

Ég held reyndar að kjarni málsins í hinum meinta prófahaturshópi sé deilan um samalræmdu prófin sem lauk fyrir nokkru með því að þau próf voru lögð niður. Þetta gerir að íslenska skólakerfið er mjög óvenjulegt á heimsvísu í því að hvorki grunnskóla né framhaldsskóla lýkur á einhverjum samræmdum landsprófum. Þetta gerir okkar kerfi mjög róttækt og áhugavert. 

Ég hef nú fengið reynslu af að kenna í kerfi með samræmdu lokaprófi, þeas. að kenna ensku til dansks stúdentsprófs. Ég hef líka reynslu af að vera nemandi íí A-level námi í breska skólakerfinu, sem lýkur líka með stórum samræmdum prófum. Kostur við slík kerfi er að það myndast smábandalag milli nemenda og kennara gagnvart hjallanum framundan, sem er prófið. Kennarinn getur verið gagnrýninn á fyrirkomulag prófsins, en sagt, tja svona er þetta bara. Kennarinn er líka með ákveðinn metnað fyrir gengi nemenda sinna í prófunum sem er öðruvísi en þegar maður býr prófið til sjálfur. Aðkoma ytri aðila að námsmatinu er líka til þess fallið að hækka metnaðarstig. Próf sem eru samin af sérfræðingum og hönnuð til að mæla ákveðna þekkingu verða svo náttúrulega líka óhjákvæmilega vandaðri en 100 próf samin af hverjum einasta kennara í viðkomandi grein. Helsta gagnrýni á samræmd próf er oft að þau leiði til að allir séu að gera það sama, en það þarf ekki endilega að vera svo: próf geta verið gerð þannig úr garði að þau endurspegli sjálfstæð vinnubrögð nemenda og kennara en mæli líka þekkingu. Annar kostur við prófin er líka ákveðinn hátíðleiki, það er ákveðin reisn yfir danska kerfinu þar sem þú stígur út úr síðasta prófinu og setur upp húfuna. En útfærsla á svona kerfi er ekki hent upp á einni nóttu og ef þetta á að vera vel gert þarf að setja mikla vinnu og mikla fjármuni í það, vinna og fjármunir sem ég myndi hiklaust telja að frá menntunarsjónarmiði sé betur varið í annað. 

Ég held að við séum á mjög góðu róli að mörgu leyti í íslenska skólakerfinu og ég myndi ekki vilja endurvekja samræmdu prófin í þeirri mynd sem þau voru. Ég held hins vegar að það gæti verið mjög áhugavert að hækka metnaðarstigið í námsmati í framhaldsskólum og einn fídus í því gæti verið aukið samstarf milli skóla, td. þannig að lokaprófið í tiltekinni grein í Versló væri samið og framkvæmt af kennurum úr FB og sett upp einhver svona keðja - ekkert endilega alltaf, en stundum, td. dregnar út 2 greinar og X margir skólar sem ættu að vinna saman að namsmati árlega.... 

Leiðin sem væri áhugaverðust að mínu mati hafandi skrifað allt þetta hér að ofan væri einfaldlega að hætta einkunnagjöf eins og hún er núna, bara útskrifa fólk eftir að hafa dvalið í skóla um skeið með stúdentspróf og treysta því áfram. það væri hægt að veita viðurkenningar fyrir einvherja mjög töff hluti sem einhver hefði gert eða eitthvað, en kannski jafnvel óþarfi. Leiðin til að falla í slíku kerfi væri einfaldlega eins og í vinnu, ef þú sinnir ekki starfinu, mætir ekki eða ert með leiðindi ertu bara látin fara. 

Skóli eftir máli

Ég hlustaði á frábært viðtal við Harald Sigurðsson, skipulagsfræðing í Víðsjá nýlega, sem má finna hér. Viðtalið erum um bók hans Samfélag eftir máli, og virkilega áhugavert að heyra hvernig hann tengir titilinn við sögu Svövu Jakobsdóttur, Eldhús eftir máli.

Harladur tengir pælingar sínar og rannsóknir í skipulagsfræðum við verk Jane Jacobs  sem er mikilvægur hugsuður á þessu sviði, en ég þekki hana og hennar verk í gegnum skrif James C. Scott sem spinnur út frá hugmyndum Jacobs í bók sinni Seeing like a State, sem er mikið merkisverk. Rauði þráðurinn í þessum pælingum er djúpstæður and-módernismi og ímugustur á allri ofskipulagningu, svæðisskiptingu og tilraunum til að byggja skipulag á einhverjum mælingum og hugmyndum sérfræðinga um hvernig mannlífi sé best hagað. Eins og ég skil Harald, Jacobs og Scott er mikilvægt að hafa í huga hvað fólkið sjálft vill og leyfa hlutum að þróast aðeins í rólegheitum af sjálfu sér. Blanda alskonar starfsemi í hverfum, hafa fjölbreyttar byggingar og byggingarefni, blanda saman samfélags, aldurshópum o.s.frv. 

Skólinn er svo sannarlega skóli eftir máli og kassalögun og rúðustrikun menntakerfisins svo gott sem algjör. Takið eftir að niðurbrot tímans í stundatöflu og niðurbrot rýmisins í skólastofur og ganga er nánast hliðstætt. 

Vissulega eru til dæmi um alskonar tilbrigði, en ég hef heimsótt mikinn fjölda skóla í Evrópu og nokkra í Bandaríkjunum og þetta grunnform í nálgun á tíma og rúm er algjörlega dómínerandi alstaðar. 

Þessi nálgun er mér algjörlega eðlileg og runnin í merg og bein, og svo á við um nánast um alla, og að láta sér detta í hug að hægt væri að gera þetta einhvern veginn öðruvísi virðist fjarsæðukennt. Ef maður hugsar út í að hugmyndin að baki hönnuninni á skólahúsnæðinu og stundatöflunni byggir á einhverjum mannanna verkum og væntanlega einhverjum misgóðum mælingum fyrri tíma þá kannski gæti maður aðeins farið að hnikla brýrnar og enn frekar ef farið er að velta fyrir sér að þetta fyrirbæri sem við erum öll látin ganga í gegnum (bókstaflega) er ekkert svo sérstaklega gamalt (ekki frekar en t.d. hinn heittelskaði einkabíll).

Í háskólum samtímans og framhaldsskólum Íslands hefur svo mælistikunni og ferköntuninni verið brugðið á viðfangsefnin í þessum kössum í tíma og rúmi sem skólakerfið býður upp á, í formi svokallaðra "eininga" og "áfanga". Hér er um að ræða hugsmíð sem bútar niður þekkingu í rafsuðu, dönsku og heimspeki í hluta sem séu með einhverjum hætti sambærilegar. Þetta er nokkuð dularfull pæling, en þó hugmyndin sé frekar ung er hún þegar orðin mörgum mjög töm og þykir allt að því dónalegt að brydda upp á að eitthvað sé athugavert við hana. 

Við þessu má bregðast með að segja að það þurfi að hafa skipulag á hlutunum, og vissulega þarf stað og tíma til að læra og svo að hafa einhver verkfæri til að átta sig á hvort fólk kunni hluti eða ekki. Mér finnst samt hæpið að sú niðurstaða sem altumlykjandi staðlar samtímans byggja á að það hljóti að vera þannig að öll viðfangsefni fyrir alla hópa lærist best svona. Gæti aldursblöndun átt við stundum? Er gott að vera stundum einn með sjálfum sér? Gæti verið gott að fá að vera í friði með jafningjum sínum í meira en korter milli kennslustunda? Getur verið að maður læri betur ef maður þarf ekki stöðugt að vera með það bakvið eyrað að einhver sé með augu og eyru á öllu sem maður gerir? Er það kannski möguleiki að það sem henti og hentaði mér, henti þér kannski ekki? 

Ég er ekki að mæla fyrir einhverri alsherjar byltingu, enda það síðasta sem þarf eitthvað nýtt "átak" enda er ég málsvari "átaks gegn átökum". Ég held hins vegar að í rólegheitum væri frábært að gefa meira rými fyrir fjölbreytni, bæði að skólar almennt taki að auka fjölbreytni í sínum störfum, að tilraunaskólar og prógrömm af ýmsu taki fái að blómstra, að fólki gefist raunverulegt tækifæri til að prófa sig áfram og gera tilraunir með heimaskólun og afskólun og svo framvegis, að kannski verði til skólar sem hafi mýkri, sveigðari og meira flæðandi nálgun .... þróunin í þá átt verður hins vegar að vera mjúk, sveigð og flæðandi og án alls æsings .... 

Kulnun kennara

Athugið: Þessi pistill er skrifaður fyrst og fremst frá sjónarhóli framhaldsskólakennara og er ekki byggður á rannsóknum, meira svona hráar og hressar pælingar byggðar á perónulegri reynslu og pælingum. 

Kennarastarfið er krefjandi, en líka mjög skemmtilegt, gefandi og áhugavert. Margt mæðir á okkur og getur valdið streitu. Hér falla undir erfið samskipti við nemendur, foreldra, erfiðir stjórnendur og samstarfsfólk. Ekkert af þessu eru þættir sem við getum beinínis stjórnað. Þess vegna er mikilvægt að huga að þeim þáttum í starfinu sem við getum stjórnað og reyna að tryggja að þeir valdi ekki streitu ofan á það sem ekki verður við ráðið. 

Þegar kemur að því að skipuleggja kennslu, velja námsefni og skipuleggja námsmat er ákaflega mikilvægt að kennarar hafi í huga andlega sjálfsvörn og standi vörð um tíma sinn. Frelsi kennara í starfi er mjög mikið og við erum okkar eigin helstu óvinir í því að búa til of mikið vinnuálag. Jafnframt eru margir kennarar sem koma sér upp ósiðum eins og að vinna á síðkvöldum og um helgar. Það er mjög gott að geta sveigt tímann að eigin þörfum en hér þarf að stíga mjög varlega til jarðar. Þegar nýir kennarar koma til starfa er mikilvægt að þeir velji sér góðar fyrirmyndir í þessu sambandi. Vinnan við undirbúning, yfirferð og allt er meiri í upphafi ferils, en mikilvægt að taka strax skýra ákvörðun um hvert metnaðarstigið á að vera. Í mínum huga er til dæmis mun mikilvægara að vera vel upplagður og úthvíldur í kennslu heldur en að svipta sig nætursvefni til að nemendur fái ritgerð degi eða tveimur fyrr til baka. 

Annað vandamál sem líka tengist þessu frelsi er freistingin til að breyta aldrei neinu. Sömu verkefnin, sömu prófin sama bókin ár eftir ár eftir ár og maður verður leiðari og leiðari og leiðari.... og þá er kannski ekki að spyrja að leikslokum. 

Listin felst þá í því að finna eðlilegt jafnvægi milli metnaðar og nýjungagirni og doða og tilbreytingaleysis. Það er líka mikilvægt að leita eftir því að fást við fleira en bara kennsluna, taka þátt í þróunarverkefnum, fara á námskeið, taka þátt í alþjóðastarfi, kynna sér og vera með í starf fagfélaga og stéttarfélagsins - innan skynsemismarka að sjálfsögðu! 

Ég nefndi erfitt samstarfsfólk hér að ofan og þetta er náttúrulega viðkvæmt mál en það getur verið að ákveðnir aðilar í kennarahópi leiði hópinn inn í öfgar í aðra hvora áttina. Þarna þarf maður sjálfur að vera á vaktinni og ef vel lætur þá ættu stjórnendur að vera það einnig en það kemur því miður fyrir að þeir séu erfiðir líka. Þá gæti verið spurning að svipast um eftir öðrum skóla eða skipta bara um starfsvettvang....